Investigación CPEIP-ULS

PROPUESTA TÉCNICA
HISTORIA DE VIDA DE PROFESORES Y PROFESORAS

CONVOCA: CPEIP
POSTULA: UNIVERSIDAD DE LA SERENA
2007-2008



UNIVERSIDAD DE LA SERENA (ULS)


Investigadores:

- Silvia López de Maturana Luna
Investigadora responsable. Departamento de Educación. ULS

- Carlos Calvo
Co-investigador principal. Departamento de Educación. ULS

- Ximena Aragón Tapia
Co-investigadora. Departamento de Educación. ULS

- Clara Tirado Soto
Co-investigadora. Departamento de Educación. ULS

- Jorge Catalán Ahumada
Co-investigador. Departamento de Psicología. ULS

PROPUESTA TECNICA

Estudio de Historia de Vida de Profesores


1 Presentación

La Universidad de La Serena, representada por el equipo de investigación que elaboró la presente propuesta acoge el llamado del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación para desarrollar un estudio de Historias de Vida de profesores, avalado por tres investigaciones anteriores sobre Historias de Vida de profesores ( ). En la primera se estudió la construcción de la identidad de los buenos profesores; en la segunda, el compromiso con un proyecto educativo y, en la tercera, a los buenos profesores que obtuvieron la Asignación a la Excelencia Pedagógica en el año 2004.

En todas esas investigaciones nos ha llamado la atención el tremendo valor pedagógico que tiene el modo como trabajan los profesores que se han comprometido con un proyecto educativo, social, político y cultural, gracias a lo cual propician de manera manifiesta cambios educativos interesantes, al tiempo que reivindican el gusto por aprender antes sus colegas y alumnos.

Los resultados que hemos obtenido han despertado nuestra curiosidad por profundizar en el estudio de los profesores con el objetivo de avanzar en la comprensión de la interacción entre las historias de la propia vida y las prácticas pedagógicas, junto a la miríada de elementos que han contribuido a su conformación. Para hacerlo, consideramos fundamental indagar en el develamiento epistemológico de ambos nodos de la interacción que han entretejido a lo largo de la vida. De este modo, se nos develará la praxis pedagógica de los profesores desde su actuar cotidiano. A partir de allí, podríamos plantear propuestas orientadoras para colaborar en el mejoramiento de las practicas pedagógicas de aquellos profesores que no logran romper la circularidad viciosa de la enseñanza que no garantiza aprendizajes pertinentes y que tantos daños les causa a ellos mismos.

Consideramos que estas propuestas serán valiosas porque no responderán a un criterio normativo que ordene lo que debe hacer el profesor, sino que sugerirán diferentes líneas de acción posibles de realizar a condición de encantar al profesorado con su tarea. Nos asiste la confianza de que encontraremos estos antecedentes para intentar el reencantamiento del profesorado.

Pensamos que toda persona, por ende, todo profesor esconde fortalezas y habilidades que pueden fructificar si las condiciones lo favorecen. El análisis de las historias de vida nos podrá revelar el germen y expresión de ellas, que pueden ser invisibles para el mismo profesional. Esto no significa que todos los docentes mejorarán la calidad de su trabajo, sino simplemente que se harán explícitas sus potencialidades pedagógicas, lo que puede influir en el proceso de perfeccionamiento de los maestros y de la formación inicial de los futuros profesores.

Primordialmente nos interesa entender la naturaleza de aquellas experiencias personales y sociales que reconocen han influido en su construcción como profesionales, así como develar cómo esas experiencias se han convertido en nutrientes sinérgicos de su condición profesional. Entendemos que no se trata de que todos los profesores deban vivir las mismas experiencias, sino de comprender cómo se han podido constituir en nodos referenciales para la práctica profesional futura.

Esto es fundamental para evitar la tentación del deber ser que consigue camuflar las complejidades del proceso de enseñanza del profesor. Esto es de importancia capital en la formación inicial de los futuros profesores, sobre todo, porque hay tantos docentes que no creen en su propio trabajo porque perdieron toda esperanza en la capacidad de aprender de sus alumnos y porque no comprenden la trascendencia de lo que hacen. Sin querer se han vuelto burócratas de la docencia.

Esperamos aportar con elementos significativos para perfilar orientaciones nuevas y sugestivas que estimulen volver a hacer ciencia desde la práctica cotidiana.

Investigar la vida de los profesores obedece a la intención de indagar sobre el significado que tiene su trayectoria en tanto referente para otros profesores y no por el mero deseo de conocer las causas de su comportamiento ni para idealizarlos. En este sentido, Hargreaves (2001:28) se refiere a la intención que ha guiado sus investigaciones ( ):
“…tampoco retratamos a nuestros profesores como a unos optimistas incurables, a quienes no afectan los contratiempos o problemas que encuentran a lo largo del camino. Sino que los describimos abriendo una ventana a las realidades –y no únicamente a su retórica-…”.
2 Antecedentes

Concordamos con lo planteado en los TTRR en el sentido de que existen pocos estudios que den cuenta de la vida de nuestros profesores, aunque su vida nos sea relativamente conocida de manera oral.

En la tradición pedagógica chilena existe conocimiento de lo que significó la formación y desempeño profesional de los llamados “profesores normalistas”, por ejemplo. Existe, también, un conocimiento relativo acerca de las condiciones bajo las cuales trabajan nuestros profesores en zonas rurales, isleñas, desérticas o de diversas zonas urbanas, como pueden serlo Punta Arenas, Lota, San Carlos, La Calera o el mismo Santiago.

También concordamos en que los supervisores y coordinadores del Ministerio de Educación conocen directamente las condiciones en las que trabajan y cómo lo hacen los profesores, aunque este conocimiento no haya sido sistematizado. Del mismo modo, la gran cantidad de profesores que han estudiado en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, así como de todos aquellos que han sido atendidos en terreno permite saber quiénes son y cómo son nuestros profesores. Sin embargo ese conocimiento no abarca la vida del profesor; su crianza, su escolaridad, su vocación, su formación inicial, su primer trabajo, la construcción de su estilo docente, la vida familiar y social. Sus creencias, valores personales, actitud ante la vida. Sus anhelos y temores más allá de su profesión y en su quehacer pedagógico. A fin de cuentas, ¿quiénes son y cómo son las personas que han estado a cargo de educar a nuestros hijos?

Sin duda, que tenemos saberes e ignorancias que se nutren mutuamente en nuestro conocimiento de los profesores. Podemos decir que, sabemos sin saber o que ignoramos sin ignorar. Lo presente investigación nos debe ayudar a consolidar los conocimientos científicos sobre el profesorado.

2.1 El profesorado.

En relación a la vida y ejercicio profesional de los profesores se podría aplicar lo que San Agustín dijo sobre el tiempo: que cuando no le preguntaban sabía perfectamente de que se trataba; sin embargo, cuando le interrogaban sobre él, no podía explicar en qué consistía el tiempo. Análogamente, todos sabemos quienes son los profesores, entre otras razones porque todos hemos compartido con ellos por muchos años desde la infancia; más aún, su influencia en los primeros años escolares ha sido notable e impactante en la mayoría de los casos. Como si fuera poco, muchos de nosotros somos profesores de formación y por ejercicio permanente.

Sin embargo, a pesar de su omnipresencia, lo que sabemos de los profesores no nos ayuda a definir políticas orientadoras de reformas escolares que ayuden a que se desempeñen mejor, tampoco hay claridad sobre cómo debería ser su proceso de formación inicial, su perfeccionamiento e incluso su descanso, etc. Podemos decir que son invisibles a pesar de su presencia diaria en la vida de cada uno y en la sociedad en general.

Consideramos que la invisibilidad se manifiesta con mucha crudeza en el campo del saber oficial, lo que influye especialmente en el momento de tomar decisiones que afectan al profesorado y a sus alumnos. La constitución de la Comisión Asesora Presidencial del 2006 dejó en evidencia la invisibilidad de los profesores ya que no se les invitó a participar en su condición de tales, aunque hubo profesores en representación de alguna institución, como fue el caso del presidente del Colegio de la Orden. El contrasentido es evidente, más todavía cuando el Ministerio de Educación en conjunto con el Colegio de Profesores crearon la Red de Maestros de Maestros. Incluso estos profesores se subestiman al no considerarse pares consultores idóneos ante las autoridades del MINEDUC, sino solo de sus colegas de aula.

Afortunadamente, la invisibilidad cambia de rango cuando la observamos desde el sentido común que permite intuir, discernir y actuar en concordancia con los riesgos propios de cualquier acción. Lo que a muchas personas perturba del sentido común es su tremenda ambigüedad; sin embargo, nuestras investigaciones nos ha enseñando que el sentido común da cuenta de las posibles tendencias de que algo ocurra. Lo que finalmente ocurra dependerá de cómo lleguen a autoorganizarse los distintos factores que concurren al desarrollo de un proceso cualquiera. Al sentido común no se le puede exigir que informe con certeza de ningún hecho; sin embargo, colabora eficientemente en la toma de decisiones y en las improvisaciones que exigen el devenir emergente.

Lo anterior da cuenta de la relación entre dos aspectos que no están resueltos en el campo epistemológico: el macro, que se apoya en la ciencia, y el micro, que descansa en el sentido común. Entre ambos, hay una tierra de nadie que necesita de una relación rizomática fructífera. Las historias de vida de los profesores pueden cumplir esta tarea en tanto recuperan la subjetividad de cada persona y sus modos de ser y estar existencial y axiológicamente en el mundo. La historia de vida acoge las contradicciones y las situaciones paradojales que vive el sujeto, sin forzarle resolver sus asuntos con coherencia lógica, sino de acuerdo a patrones existenciales emergentes; tampoco le exige elaborar una explicación coherente. La historia de vida lo acepta tal cual es o tal cual cree que es, sin juicios ni sanciones.

La importancia de este hecho reside en que gran parte de las decisiones cotidianas que tomamos en nuestra vida no son científicas sino basadas en el sentido común. Si esto es así, es evidente que no podemos soslayar esta situación, por lo que es necesario investigar qué tipo de decisiones pueden estar sustentadas científicamente o en el sentido común o en una mezcla de ambas.

En este proceso concebimos que el ser profesor, como cualquier rol social asumido, implica la existencia de relaciones paradojales entre el hecho de ser único y, a la vez, común. Es único en tanto persona. Es común en tanto comparte rasgos característicos y específicos con otras personas. Por compartirlos se lo puede considerar un profesional típico. La tipicidad se refiere al hecho cultural de que una persona es en parte común a las otras y en parte distinta a ellas.

El carácter típico de cada profesor retroalimenta la construcción de su identidad y pertenencia personal y profesional alojada en un espacio tiempo histórico que da sentido al ethos profesional a través de las relaciones entre la formalidad oficial, expresada en su vinculación con la institución, la política, la supervisión, la gestión, la evaluación, etc., y la informalidad cotidiana en la relación con los otros que constituyen su alteridad. A través de esta relación autoemergente y autoorganizada se construye el ethos profesoral que se despliega a través de patrones de comportamiento implícitos y explícitos que tejen el entramado personal, profesional y social.

El diálogo entre el conocimiento científico y el sentido común puede aportar perspectivas interesantes puesto que ambos operan con lógicas diferentes. Mientras el primero dicotomiza entre valores de verdad y falsedad, el segundo se mueve en la ambivalencia del quizás sí y el quizás no. Esta situación que aparece como mutuamente excluyente en el terreno formal, no lo es en el de la interacción cotidiana. Todos nosotros organizamos nuestra vida siguiendo tanto los dictados del sentido común como los de la ciencia; sin embargo, es necesario acotar que la mayoría de las decisiones se basan en el sentido común, que es el que mejor nos permite decidir en situaciones de incertidumbre.

Por otra parte, el hecho que se sugiera que los profesores hayan nacido antes de 1967 significa que han crecido y se formaron como profesionales en dictadura y en democracia. Esto nos permite suponer que poseen un ethos cualitativamente diferente al resto del profesorado, lo que no significa que sean iguales entre si. La peculiaridad de su formación permite suponer perspectivas interesantes sobre la educación, la escuela, su rol y la trascendencia de su trabajo. Esto da pie a una doble lectura, la colectiva y la personal. En este sentido, el rol que juega la memoria personal y colectiva es relevante.

2.2 La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico de los buenos profesores.

En la investigación FONDECYT ( ), de la cual fue responsable la misma investigadora que presenta esta propuesta junto al mismo equipo de investigadores, se trabajo durante los años 2005 y 2006 con las Historias de Vida de 28 profesoras y 12 profesores que obtuvieron la Asignación a la Excelencia Pedagógica en el año 2004 y que trabajaban en las ciudades de Iquique, La Serena, Santiago y Temuco.

Nos pareció interesante investigarles dado los magros resultados de la Reforma Educacional chilena. Nos interesaba inferir desde sus Historias de Vida consecuencias epistemológicas y pedagógicas que nos permitieran elaborar propuestas para la formación inicial de los profesores y el perfeccionamiento, así como sugerencias que ayudaran a mejorar el trabajo docente en las aulas. En este proceso, logramos identificar varias experiencias vitales que nos permitieron comprender como se constituían las buenas prácticas educativas.

Al investigarlos reconocíamos el valor pedagógico que tiene su práctica profesional para inducir el cambio educativo escolar que se espera con la Reforma, y las implicaciones éticas y profesionales que implica el trabajo bien realizado, que garantiza el aprendizaje de sus alumnos. Aunque suene fuerte, estas experiencias pedagógicas constituyen una novedad radical en una cultura escolar acostumbrada al fracaso o a logros mediocres. De este modo, intentamos recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente desde su contexto histórico, público e institucional.

Ellos y ellas no sólo enseñan bien, sino que también reivindican el gusto por aprender en los alumnos, en ellos mismos y en su radio de influencia. Dar a conocer cómo son en su normalidad más cotidiana puede impresionar y llevar a sus colegas a imitarlos en aquellos aspectos más interesantes y que no son difíciles de conseguir. En ellos y en ellas no encontrarán modelos ideales e inalcanzables, sino colegas corrientes que logran hacer bien su trabajo. Esto es crucial porque muchos profesores no creen en su propio trabajo, laboran sin entusiasmo ni esperanza y tampoco creen que sus alumnos pueden aprender y que ellos pueden disfrutar con su trabajo.

La triangulación de las historias de vida con entrevistas a alumnos, colegas y la observación de sus clases nos mostró coherencias, que entendemos como sistémicas. De ellas, inferimos tres categorías básicas de análisis.

• Constitución familiar de apoyo. La hemos caracterizado como la presencia del núcleo familiar en la formación del futuro profesor. Se trata de una presencia activa, cálida, generadora de bienestar, acogedora y exigente. Muchos vivieron infancias que se puede caracterizar como económicamente difíciles; sin embargo, todos fueron educados en la rigurosidad del cumplir los compromisos y de realizarlos en buenos términos. Creemos que esto ha favorecido que sean capaces de crear ambientes acogedores, gratos y afectivos con sus alumnos.

• Admiración por alguien determinante en sus vidas. Son personas que les apoyaron incondicionalmente, acogiéndoles con cariño, respetándoles y enseñándoles la responsabilidad y el compromiso social a lo largo del vivir cotidiano. Les ayudaron a transformar sus experiencias en valores que les han permitido trabajar en equipo, asumir su responsabilidad profesional, compartir sus experiencias con sus aciertos y yerros, así como a gestar una conciencia pedagógica y social amplia que sustenta su trabajo.

• Ambientes letrados. La mayoría ha crecido con alguna persona, familiar o no, que les despertó la curiosidad epistemológica en términos amplios, entre ellos, el gusto por la lectura, la poesía, la escritura, lo que se ha traducido en su capacidad y competencia profesional para incentivar a sus alumnos a leer y producir textos.

Gracias a las historias de vida hemos identificado comportamientos típicos y tendencias pedagógicas, a partir de las cuales los buenos profesores han construido un sentido común profesional educativo, que les permite ajustarse con flexibilidad a las normativas vigentes sobre la docencia de calidad.

A diferencia de sus colegas que se tensionan en las clases, estos profesores no se dañan en el intento, entre otras razones porque saben contextualizar la enseñanza y ejemplificar con pertinencia. No manifiestan incomodidad por vivir en el tiempo que les ha tocado vivir, aunque desean que sea distinto. Es por estas cualidades que nos entusiasma el que ellos puedan desempeñarse en un perfeccionamiento horizontal a sus compañeros de trabajo, de colega a colega, donde el diálogo entre pares sea el punto de partida y el de llegada.

Como cualquier estudioso de la educación conoce, todo lo anterior no es nuevo en el acervo de saberes que especifican la profesión de profesor. Sin embargo, y a pesar de ello, también sabemos que las nuevas investigaciones sobre el tema puede permitirnos crear nuevas relaciones, enfoques y perspectivas, cuyo rasgo más característicos es que sean inéditas en la experiencia de esos sujetos, pues estimula la probabilidad de que ocurran los cambios esperados. Es más probable que acontezca si ellos se reconocen como sujetos en las historias de vida de sus colegas. Este efecto especular podrá gestar una identidad profesional inédita en los profesores.

Creemos que el propósito del presente estudio se habrá logrado si somos capaces de encontrar, perfilar y comprender aquellos aspectos sutiles que permiten ese cambio menor en la práctica pedagógica, que es casi insignificantes, pero que tiene la fuerza para crecer sinérgicamente transformando su medio. No apostamos por nada extraordinario ni nunca pensado en la historia de la educación, antes por el contrario, vamos por lo que ha acompañado a la educación de calidad desde siempre, pero que hemos extraviado entre tanta exigencia y normativa.